Сделать свой сайт бесплатно

Реклама

Создай свой сайт в 3 клика и начни зарабатывать уже сегодня.

@ADVMAKER@

Боровская Е.В. Языковая среда как средство формирования культуры русской речи в экспериментальной деятельности педагогов школы

Электронная публикация:

http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,23968/Itemid,6/

 

 

Каменская общеобразовательная школа Богородского района известна в Нижегородской области: победитель приоритетного национального проекта в образовании 2008 года, лауреат Всероссийских и региональных конкурсов школьных печатных изданий и т.д. Выпускники школы успешно поступают в вузы, на базе своих факультетов организуют печатные СМИ. Педагогический коллектив осознаёт значение русского языка в жизни детей. Учителя стремятся повысить культуру речи детей. Результаты первой в Нижегородской области волны ЕГЭ в 2009 году для школы положительные. Тем не менее, проблемы, касающиеся современного школьного языкового образования и снижения уровня речевой культуры учащихся, не обходят стороной и Каменскую школу. Необходимость в обращении к среде как воспитательному средству озвучила в одной из своих публикаций директор школы М.Е. Середнева: «Свободное владение словом, умение точно выразить свою мысль, выпускник школы сможет иметь, если школьная среда будет побуждать его грамотно и красиво говорить, поощрять уважение к смыслу и сути слова, помогать в выражении своих чувств и мыслей».

В 2008 году школа становится экспериментальной площадкой лаборатории среды и средовых исследований в образовании НИРО (заведующий лабораторией д.п.н. Ю.С. Мануйлов). Суть эксперимента состоит в апробации системы воспитания средой как средстве повышения речевой культуры учащихся. Для того чтобы среда пребывания детей в школе стала системным средством формирования и развития их личностных качеств, компетенций, связанных с культурой речи, педагогическому коллективу требовалось:

·                    освоить теорию и технологию средового подхода;

·                    объединиться общим интересом к русскому языку, к родной речи;

·                    организовать средообразовательный процесс и систему воспитания средой в единой логике целостного учебно-воспитательного процесса.

Всё это, согласно сложившимся традициям системы образования, необходимо было осуществить за три учебных года. И если бы у педагогов не было общего интереса к русскому языку, огромного трудолюбия, желания осваивать новую для школы технологию и взаимопонимания с коллективом лаборатории, то, вероятно, эксперимент мог прекратиться, не начавшись.

Эксперимент со средой сам по себе труден. Среда ребёнка – это не только вещный мир или социальные общности, это также множество непредсказуемых и непредвиденных обстоятельств, изменчивых факторов, которые чаще всего игнорируются и отписываются в отчётах фразой «при прочих равных условиях». Необходим постоянный анализ, осмысление проблем и трудностей на пути достижения цели. Возможны ошибки и просчёты, так как речь идёт о «живой системе».

В начале эксперимента важно было установить: что в ходе повышения речевой культуры школьников может быть наиболее привлекательным для всех субъектов экспериментальной деятельности: детей, учителей, родителей, сотрудников лаборатории. Часть педагогов интересовали ораторские умения школьников, навыки публичных выступлений, а это требовало вовлечение всех детей в процесс выступления на сцене, что было в полном объёме невыполнимо, так же как и привлечение всех детей к журналистскому творчеству (на высоком уровне осуществляемому в школе). Кто-то считал, что нужно организовать среду так, чтобы дети много читали высокохудожественных произведений, другие ратовали за обогащение словарного запаса детей и т.д. В ходе дискуссий пришли к выводу, что наиболее привлекательным для детей и взрослых может быть обогащение словарного запаса детей словами исконно русского происхождения, несущими в себе «этимологическую тайну». Учителя русского языка поддержали эту идею, однако, жизненные обстоятельства и трудности в подготовке учащихся к сдаче единого государственного экзамена не позволили им в полной мере принять участие в эксперименте.

Диагностика, разработанная и проведённая социальным педагогом школы Ю.А. Парфёновой, позволила выявить, что дети очень часто не знают происхождения слов, с которыми они сталкиваются (домá в селе Каменка сложены из камней; самовар – сам варит, метель – метёт и т.д.). Педагоги делали свои собственные открытия, когда отыскивали интересные в этимологическом отношении слова (точка – тыкать, очевидно – очами видно и др.). Творческий потенциал коллектива позволил разработать для каждого школьного класса авторские тетради на печатной основе «В начале было слово». Тетради применяются учителями на факультативных занятиях, кружковой работе по развитию речи детей.

Одновременно в педагогическом коллективе шло освоение средового подхода (педагоги участвовали в курсах повышения квалификации, летних научно-практических школах педагогов-исследователей среды, региональных и российских семинарах и конференциях). Познавательно с профессиональной точки зрения проходили проблемные семинары в школе. К примеру, один из них был посвящён школьным печатным изданиям как трофике образовательной среды. Увлечённый словом учитель математики И.В. Витушкин так пишет о юных журналистах школы: «и неважно, станут ли ребята в будущем поэтами, литераторами, журналистами. Уже сегодня они самые активные, неравнодушные люди в школе. Умеющие работать с информацией, способные грамотно изложить свои мысли. Умеющие беречь слово, радоваться возможностям творить и видеть результаты своей работы».

Радующая своих читателей и авторов школьная общность печатных изданий (газета «Родничок» для младшей школы, газета «Школяр» для старших детей и «Пресс-Альянс» для всего Богородского района) ещё и полноценная трофическая ниша, которая в ходе эксперимента обогатилась новыми рубриками «Культура речи», «В гостях у слова», «Учим русский с увлеченьем». Здесь печатаются материалы о происхождении слов, словарях русского языка, красоте родного языка; размещаются словарные кроссворды и др. Дети узнают, что слово «просека» (узкая дорога в лесу) образовалось от глагола «просечь»; «ломают голову» над тем, что значит фразеологическое выражение «задирать нос» и как можно что-то «зарубить на носу».

Ежегодно в школе случается значимое событие: «Большая игра». Это мероприятие как мощный порыв стихий – стихий игры, познания, поиска – побуждает детей к изучению русского языка, поощряет их интерес к родному слову, помогает им сделать открытия в удивительном мире знакомых слов. Не только школьники, но и учителя заряжаются мощной энергетикой этой стихии.

Огромная работа, проведённая педагогами школы в первый год эксперимента и в преддверии его, требовала систематизации и логического обобщения. Для того чтобы среда стала осознанным средством воспитания родным языком, нужно было продумать логику экспериментальной деятельности на языке средового подхода, также основанном на терминосистеме русского языка (слова с морфемой «о-», «по-», «со-»).

Моделирование среды в качестве средства воспитания русским языком связано с пониманием технологической (техника + логика) реализации средового подхода в практике образовательных учреждений. Не уделяя значительного внимания данной модели в тексте статьи, отметим, что самое сложное в планировании деятельности учреждения  – это постановка цели, понятной и ясной как педагогам, так и детям, и родителям. Важно, чтобы цель была принята всеми субъектами образовательного процесса. В ходе постановки цели обсуждается, что стоит за той или иной формулировкой, как можно отследить появление тех или иных качеств и компетенций учащихся, существуют ли косвенные намёки на то, что данная цель достигнута, как отражается наличие тех или иных качеств на других сторонах личности школьника и др.

Творческими педагогами и сотрудниками лаборатории была выстроена логическая цепочка целей в их преемственности между различными ступенями школы (цель в логике средового подхода формулируется на уровне личности ребёнка: что должен обучающийся иметь и уметь в определённый период жизни). Постановка цели позволила выявить способы достижения её детьми (образ жизни школьников); обнаружить трофические ниши, имеющиеся в школе и требуемые дополнительно для успешного достижения цели; проанализировать необходимость генерирования тех или иных стихий, способных повысить воспитательный потенциал образовательной среды. Модель педагогически целесообразной языковой среды, оптимального образа жизни детей, ведущего к достижению цели позволили спроектировать средообразовательный процесс в школе, значимый для полноценного практического воплощения воспитания русским языком в целостном учебно-воспитательном процессе школы. Отметим, что в качестве содержания экспериментальной работы, на которую отведено всего три года вместе с освоением теории и технологии, было безосновательно брать все разделы русского языка (синтаксические, грамматические, фразеологические и т.д.), поэтому сосредоточились на одном из самых ярких – этимологическом.

В конце первого года эксперимента появилась возможность констатировать, что обогащение интуитивного воспитания средой начальным теоретическим знанием технологии средового подхода позволяет производить некоторые обобщения опыта работы школы самими педагогами, находить большее взаимопонимание с «теоретиками», понимать значение логично сформулированного плана, бережнее относиться к словам, которыми педагоги излагают свою работу и др.

Сложности были: недостаточное владение теорией и технологией средового подхода школьными педагогами зачастую создавало непонимание её эффективности в реализации программы экспериментальной деятельности. Нередко хотелось действовать привычным образом; появлялось желание оценивать деятельность педагогов, а не изменения в качествах детей; было сомнение в уместности анализа образа жизни школьников.

Завершающим мероприятием первого года эксперимента в школе стал областной семинар «Экспериментальная площадка как форма повышения квалификации педагогов школы». Речь шла о требованиях к экспериментальной деятельности педагогов, о необходимых компетенциях, о сложности проведения эксперимента учителями (ни в педагогических вузах, ни в институтах повышения квалификации подготовка педагогов к эксперименту не осуществляется).

Директор школы вдумчиво, уважительно относится к экспериментальной работе в школе, одобряет серьёзную работу школьных экспериментаторов. Несмотря на множество рутинной повседневной деятельности, Марина Евгеньевна сама вовлечена по мере сил в свершающееся экспериментальное действо: обсуждает с педагогами происходящее, описывает опыт в научно-практических статьях, обучается наравне с педагогами новой технологии; корректно и незаметно организует коллектив (педагог, руководитель в логике средового подхода мягко через среду управляет процессом развития и формирования личности детей, в данном случае способствуя формированию речевой культуры школьников).

Легко и с увлечением дети запоминают новые слова, с интересом узнают о том, что они обозначают. Диагностика показывает, что словарный запас детей постоянно увеличивается; всё чаще дети вникают в корневую основу слов; существует тенденция к осознанию происхождения слов русского языка. Почва в школе для этого весьма благоприятная. Работа по обогащению языковой среды продолжается в рамках дополнительного школьного образования. Педагоги обращают внимание детей на происхождение и значение слов русского языка, вводят детей в мир ёмких афористичных выражений о языке и др. Сами педагоги участвуют в лектории о русском языке. Слушают лекции о различных аспектах педагогики и психологии языка в исполнении сотрудников лаборатории: докторов и кандидатов наук, приглашённых лингвистов.

Тем не менее, сотрудники лаборатории среды и средовых исследований в образовании во главе с Ю.С. Мануйловым посчитали, что имеющихся результатов недостаточно. Было установлено, что у детей незначительный интерес к школьным урокам русского языка наряду с пониманием его важности (третье место в рейтинге учебных предметов). Печален тот факт, что учащиеся продолжают использовать в обыденной речи нецензурные выражения, несмотря на то, что многие родители разговаривают с детьми о значении русского языка в их жизни. Кроме того, что ещё более заставляет задуматься всех участников экспериментальной деятельности, родное слово пока ещё не открылось для детей в качестве образа действительности и руководства к действию. Несмотря на то, что у детей начинает появляться представление об истории происхождения исконно-русских слов, однако существуют значительные трудности с применением знаний на практике. Невозможно ожидать больших перемен за два года экспериментальной работы по обогащению языковой среды детей.

Педагогами школы сделано немало. Есть основания утверждать, что проникновение в смысл исконно русских слов, осознание слов русского языка как руководства к действию поможет не только увеличить интерес к изучению русского языка, но и повысит в целом уровень речевой культуры обучающихся.

В качестве обогащающей субъектов эксперимента трофики при организации воспитывающей языковой среды выступают труды Л. Витгенштейна, В. Гумбольдта, В.К. Журавлёва, М.К. Мамардашвили, К.Г. Паустовского, К.Д. Ушинского и многих других мыслителей.

Нередко изучение русского язык в школе схоже с изучением языка иностранного, неродного, ментальные узы с которым разорваны. На это обращено внимание и в «Концепции преподавания русского литературного языка в русской школе» д.ф.н. В.К. Журавлёва. В связи с этим организация языковой среды как средства воспитания культуры русской речи предоставляет возможность устранить недостающие пробелы в обращении к корневым основаниям родного языка, позволяет направить мысль ребёнка на понимание слова как образа действительности и руководства к действию в повседневной жизненной практике.

 

 

14.04.2011
Просмотров (519)


Зарегистрированный
Анонимно